我們的學生為什麼很少提問

2019-02-21 13:06:07
我們的學生為什麼很少提問

作者:曾誠文字

編者按: 本文詳盡地分析了學生提問少的原因。家長、老師給學生定位為“老實、聽話”是一個關健因素。這樣一來,有了“乖孩子”的名份,卻讓學生失去了創造力和想像力。


我們中國人一提起自己的國家,無不自豪地說:“中國是一個有著五千年歷史的文明古國。”並且喜形於色,陶醉在這種因“文明歷史”而形成的“優良傳統”的氛圍里。是的,幾千年的儒家思想與道德薰染了的國度,使得我們有一種謹小慎微的良好習性。中庸之道一脈相承,讓我們一代又一代人小心翼翼地行走與處事。由此而形成的處世哲學奉為生活中的金科玉律。我們老實、本份與忍辱負重,不敢有自己的思想與聲音,亦不敢心存點滴懷疑與叛逆。我們默默無聞,凡事三緘其口,信奉“沉默是金”,深恐禍從口出。在這樣的一種大環境裡,我們一生下便注射了防疫針,只知道遵循“在家做個好孩子,在校做個好學生,在社會做個好公民”之條訓。
所謂“優良傳統”的調養與馴服,更使得我們的學生在幼小年齡里就形成了“老實、本份與聽話”的“乖孩子”定勢。在家得聽父母的話,不能有一絲一毫的不滿;在校得聽老師的話,不能有一點一滴的懷疑;在社會上得聽大眾的,不能有一言半語的不屑。總之,該問的應三思而後問,不該問的堅決不問。即使對於心存懷疑與不懂,也只能消化於時間的流逝里。文明古國幾千年來形成的此種“優良傳統”,把我們一代又一代學生的創造力與創新力扼殺於萌芽之中。
由於父輩們“良好”的期望與我們教育思想的僵化、愚化,使得我們的學生在接受教育的過程中很少提問。提問思維的鈍化與退縮,更使學生們不會提問,不敢提問,不願提問。

記得2000年暑假回家,帶著讀二年級的七歲兒子去新城郵局領稿費。一路上,兒子問了我好多問題:“太陽大還是地球大?”“為什麼太陽比地球大?”“為什麼我們看到太陽比地球小?”“太陽離我們有多遠?”“人能不能到太陽上去?”等等。兒子往往能把一個問題引出許多問題來。我的簡單回答顯然激起了他更大的興趣。我不時地注視兒子,精瘦的兒子像猴子一樣機靈;一雙澄澈的眼睛眨著對未知世界的探尋光芒。不敢相信七歲的兒子會有這么多的問題!因了我的常不在家,兒子的問題找不到人來發問。母親是個大字不識的農村婦女,只知道在孫子放學後問老師有沒有布置作業,若是有,則手持一根鞭子守著孫子做,既不能回答孫子的任何問題,也不準孫子問這問那。妻子呢?則喜歡在晚飯後手握遙控器,沉浸在那些悲悲切切的“肥皂劇”中,對兒子的問題漠不關心。長此以往,兒子悟出了道理,就從不在她們面前提自己幼小世界裡的任何問題了。我們多數的家庭,是沒有孩子提問的土壤的。
那么我們的學校呢?記得兒子剛入學時,母親和妻子就反反覆覆地教導他:“要聽話,不要講話;要讀書,不要玩耍;要……”條條框框的“要與不要”打造兒子的“乖”形象。然而屬“猴”的兒子天性多言與好動,剛上學的兒子怎么會受一番教育就能“改邪歸正”呢?剛上學的兒子對陌生的環境與陌生的人有了更多的好奇與興趣。是的,兒子稟承了我的不安份和“胡思亂想”的秉性,這就注定了是個不受老師喜歡的學生。整個一年級,由於兒子的多問,他那快要退休的女老師不勝其煩,常常在課堂上大聲呵斥兒子;也由於兒子的不安份,招致了班裡所有“乖”孩子的不滿與疏遠。毋庸置疑,我們的老師是不喜歡多言和滿腦子“胡思亂想”的學生的;孩子的家長,也是不喜歡自己的孩子與這種“不安份”的孩子交往的。一學年下來,兒子變了,變得我不敢相信他就是我那個曾經活潑、機靈和好奇的兒子。記得前年冬天,我從廣州回到粵北老家,母親和妻子都告訴我,兒子在學校老是犯事,什麼上課常講話呀,什麼與同學打架呀,等等。末了,叫我去一趟學校,找找他的班主任老師,也就是那個快要退休的女老師。在一個下午,我去了學校,找到了那個姓陳的女老師,一見面,她就江河水般滔滔不絕地講述我兒子在校的種種不良表現,諸如不聽話、不守紀、不做作業、多話、好提問題等,最後容不得我說話,要我回去怎樣怎樣教育他。放學時,我在校門口等兒子,果然見兒子孤單一人走出校門,神情很是沮喪。兒子見我,怯怯地問我一句,是不是陳老師向你告狀呀?我聽後,無言以對,真不知該怎樣回答兒子、安慰兒子。我只有默默地牽著兒子的手回家。看著兒子失去了學齡前的天真活潑,我想,這就是我們的學校,這就是我們的教育嗎?
這種情況在我們的學校里普遍存在。
有問題、有想法也不能提問,也不準提問。一提問,就是擾亂課堂秩序,就是違反課堂紀律;一提問,就是不尊重老師,就是影響同學學習。在學校,老師無一例外地不喜歡這樣的學生,評優評先進沒有他的份,選班幹部不會選他要他,還動不動就叫家長來學校訓斥一頓——你這孩子是怎么家教的呀!一句話,噎得家長無以回答,只恨自己生了個“不爭氣、不聽話”的孩子。

在來廣州前,我曾在家鄉的一所鄉村國小教了七年書,從學前班到六年級,我都是做班主任的。這使我能夠全面深入地接觸學生、了解學生。
剛上學校時,領導安排我去教學前班。學前班在分校里,只有這一個班。第一天,我在聽一個女老師的課。據說這個女老師很有教學經驗,教的學生很“聽話”,很“乖”,學校領導要我好好向她學習學習。上課了,我坐在課室後面,一看,學生果然很乖,一個個正襟危坐,雙手平放桌上,整個課堂鴉雀無聲。整節課,除了聽到女老師叫他們站起來回答問題時,就是她一個人絮絮叨叨講課的聲音。下課後,那些國小生圍著我,問我是不是來教他們的,凶不凶,教不教他們玩遊戲,講不講故事給他們聽。我正一一回答他們的問題,女老師走過來了,大嚷一聲:“你們吵什麼吵,還不出去外面!”學生一聽,轟地走開了。跟著這位女老師走回辦公室,當時我就感慨:“真是嚴師啊!我以後能做到這樣嗎?”
幾天后,我正式走上講台。一段時間來的與他們相處,學生髮現我並不凶,而且很喜歡回答他們的問題,與他們打成一片,所以在心裡就對我的畏懼少了幾分。上課了,果然不怕我。鄉村的學前班,講課是不用講很多的,更多的是給他們講故事,唱歌,帶他們到外面做遊戲。無論在課堂上還是在外面,他們總喜歡提問題,各種各樣的,許多在大人們看似簡單明了的,他們也會“打破沙鍋——問(炆)到底”。我問他們,你們以前不問老師嗎?他們說老師可凶呢,不敢問,也不準問。
以後的課堂教學中,班裡總是一片鬧哄哄。許多時候,我很是擔心領導突然來臨,或者路過的農民往課室里瞧——亂糟糟的,這個老師怎么這樣上課呀!
一個學期後,我離開分校,在總校教三年級,又一年後,我教六年級。本來,隨著年級的增加,我應高興才對,但我卻總找不到教學前班那種快樂的心情。原來,我發現,年級愈高的學生愈“聽話”,他們不但對課堂提問很少舉手回答,而且更無問題向老師提問。是不是我們的學生年齡越來越往上長而問題越來越少了呢?是不是我們的學生年級越高學得知識多了就越能自己解答心中的疑問而用不著去提問了呢?我們常說宇宙無窮知識無窮奧秘無窮問題也無窮,可是我們的學生卻好像什麼都懂什麼都用不著去問了。
果真如此嗎?
當然不是。
我曾探究過這個問題。還是在那所鄉村國小的總校教書時,我找來好幾個高年級學生,問他們:“你們怎么不積極舉手回答老師的問題呢?”“我不敢。”“我不會。”“我不懂。”“我怕回答不好,老師笑,同學也笑。”“但我是常鼓勵你們大膽回答問題的呀。”“可別的老師不這樣。”“那么,你們自己怎么也不提一點問題?每次講完課後,問你們,要么都不吭聲,要么都說懂了。真弄不清你們是真懂還是假懂,一做起作業來,很多都做不好。”“老師,只有你提問題給我們回答,哪有我們提問題叫你回答的道理。”學生坦誠的回答叫我沉默久久。
相信凡做老師的,都有這樣一種體會:年級越高的學生越不主動回答老師提出的問題,更不會主動把自己的問題提出來。辛辛苦苦給學生講了一堂課,最後,問學生懂不懂,學生不是沉默就是說都懂了。做起作業來不是你抄我的就是我抄你的,甚至買來標準答案一律照抄。既不去虛心請問,也不開動腦筋思考。
這就是我們的學校與老師培養出來的“乖”孩子、教育出來的“好”學生!
也許,這不能全怪我們的學校和老師。我們的國家是有著幾千年的“優良傳統”,我們的教育是很有“特色”的,傳統教育和應試教育這兩大魔棒,無時不在驅使著我們國家的教育輪子。我們的老師是受這種教育模式培養出來的,理所當然地把這種“模式”繼承下來,並且“發揚光大”。我們的統一考試與標準答案,要求我們的學生是不能有也不可能有別的不同見解;我們的家長與社會輿論只認同升學率與上榜人數,誠如此,老師只有諄諄教導,學生只有默默學習,提什麼問題,爭什麼論!“好好學習”才能“天天向上”,對不?

1995年秋,我以當地最高分考取粵北地區的一所教師進修學校(設有中師部)讀書。這是一種帶有決定個人前途與人生定位的讀書。初到學校,我就被學校的建築與環境所吸引,心想師範學校的老師與國小的老師在教學方法、教學方式上應該大不相同,師範生應該會有更充分的自由與思想吧。
但是我想錯了。開學伊始,學校領導就在開學典禮上大講特講師範生應當如何如何做個“好學生”,要嚴格遵守學校的各種條條框框,這聽起來當然沒有錯。可我聽後卻感到一陣悲哀:這也不許,那也不準,培養出來的教師豈不像是一個機器製造出來的產品,一個模子,一種思想?中等師範學校是培養國小老師的,這就明白了我們的國小老師為啥沒有個性,不敢創新,一切只能循規蹈矩、按部就班的原因了。
接下來的師範生生活,讓我真正體驗了學校軍事化管理帶來的全新理念:課堂教學與中國小一個模式,作業多得讓我們沒有業餘活動,發展個性特長被視為不安分守紀,統一的生活方式單一枯燥……
就說我們班吧。我們都是至少教了三年書再來到這所學校里讀書的“大”學生,但我們體驗到的教學活動總與國小教學活動沒有兩樣——滿堂灌,機械教條,照本宣科,讓我們大大喪失了求學求知的興趣。我們很少提問,課堂氣氛沉悶,老師在台上為講課而講課,我們在台下為聽課而聽課。師生間仿佛隔著一條溝,很少交流,更談不上思想的碰撞。三年時間的這種學習,培養了我們日後為人師的教育思想與教育方式。如此惡性循環,我們的學生焉能有提問的習慣!
其實也有幾個學生(包括我)常在課堂上提問。所提問題既有課本上的,也有與課堂上所講內容相聯繫的——或不懂,或不明,或題外,或尖銳,或不滿,等等。開始,台上的老師還能解答一二,但問得多了,便臉露慍色,甚或出言批評,視提問學生為存心找渣、搗亂。老師一兩句言重的話,讓好提問的學生的自尊心大為受傷,只好沉默是金。
唉,師範學校如此,培養出來的教師亦然。

我在《中國青年報》上讀到武漢大學哲學系趙凱榮教授的與本文同題文章。趙凱榮教授在這篇文章里,深刻剖析了“我們的學生為什麼很少提問”這個問題。他拿國外教育尤其是西方已開發國家的教育與我國的教育作比較,從中不難看出我國在教育制度、教育體制、教育模式、教育思想等等方面存在的弊端。
趙凱榮教授在文章的開頭就指出了“我們的學生為什麼很少提問”的歷史條件和歷史成因。他說:“在我國,自古以來,教育者和被教育者的界限是十分嚴格的,這便是所謂的‘師道尊嚴’,它的優點是顯而易見的。同時也注定了這樣一種格局:教師是‘傳道授業解惑’的,為了勝任‘解惑’的工作,教師顯然不能傳授暫無定論的並可以加以討論的東西,而必須要給學生傳授確切的和無可置疑的知識。否則就是‘以惑傳惑’,換句話說,教師講授的都是無可爭議、無可置疑的。所謂的‘統一教材’和‘標準化考試’這樣的應試教育正是建立在這樣一個基礎上。”
真是一矢中的。大凡我國做老師的,很少會在學生面前承認自己的不懂。真的是自己不懂的,也會在學生面前不懂裝懂,否則,教師的威信何在?學生又何以信服?於是,教師只教自己懂的,或只教科書里有參考答案的,一切照本宣科,其他的一律不涉及。即使有學生問到自己不懂的,要么搪塞敷衍了事,要么斥責學生故意搗亂,久而久之,學生哪裡敢提問。師生間就在這種你講我聽的平靜如一潭死水的教學過程中打發日子。缺乏民主與自由的氛圍,缺乏激勵與讚揚的機制,缺乏知疑解惑的內在驅動力,我們的學生被訓練成了只知秉承老師的一元化思維的機器,不敢問,不會問,不願問。
老實、本份的好學生無一例外地受到老師和家長的喜愛。聽話、循規蹈矩、小心翼翼、人云亦云的種子撒播在幼小的心田裡;沒有個性,不敢懷疑,不敢創新的思想也隨著受教育程度的提高而日益根深蒂固。但我們又不可否認,時下一個不容迴避的問題是:我們的學生愈來愈少提問,但問題學生卻愈來愈多。我們的學生離家出走、殺害夥伴,甚至“好學生”鐵錘殺母等等人間悲劇的新聞不時在現實生活中上演,誰之過?
趙凱榮教授在文章中拿已開發國家來作比較。他說:“國外一些已開發國家並沒有試圖確立一種統一教材或惟一的標準答案,相反,他們為各種解釋提供了廣泛的基礎。難怪愛因斯坦會說,他擔心某個早晨一覺醒來,整個物理大廈已經垮掉。懷疑主義和批判主義在這種基礎上得以最廣泛地滋長,人們不僅對未知的一切會問許多個為什麼,也會對一切已經有定論的東西問許多個為什麼。”而對於我們國家,趙凱榮教授是這樣說的:“反過來,也就很好明白為什麼我們的學生鮮有提問了,對於無可置疑的東西你還有什麼問題呢?要問只能問自己,為什麼連前人已經給出了惟一正確答案的東西還不能理解?豈不太笨?何必丟人現眼?”
基於東西方的傳統、文化差異,我們是不能完全要求我們的學生等同於西方國家的學生。但是,對於未知的東西,我們同樣有理由來獲得答案;對於已知的東西,也同樣有理由來提出懷疑。疑問是探尋知識的路徑。正如許多學者指出的“提出問題比解決問題更重要”那樣,我們的老師為什麼不改變自己的思維定勢,換一個角度來看待學生的提問呢?
趙凱榮教授針對“我們的學生為什麼很少提問”這個問題,提出了自己的觀點。他說:“為了激發學生們創造性提問的積極性,應該在教學和考試兩個環節上進行根本改革。”他進一步闡述了自己的觀點:“在教學上,教學應緊扣現象,在此基礎上提出問題,再充分調動學生的創造性力和想像力,提出各種理解解釋,然後吸收和消化現今最先進的科學和文化知識,並在與新的現象和問題的碰撞中不斷創新。對於答案也是如此。更為重要的是,對於提問一般不宜以一種惟一確切的標準答案給予回答。今年的聯考作文題就是以答案的多樣化命題的。”
當今社會已步入二十一世紀,一個多元化、信息化、網路化的世界正在形成。而在這樣的一個世界裡,正要求人的思維更加活躍,更具創新精神,敢於挑戰傳統、衝破世俗,敢於標新立異、獨樹一幟。當前我國的教育改革正向縱深發展,一場轟轟烈烈的“減負運動”正在神州大地展開。在這場傳統教育向現代教育轉變、應試教育向素質教育轉變的大改革中,我們廣大的教育工作者尤其是站在第一線的老師們,更應抓住機遇,解放思想,更新教育理念,大膽改革課堂教學,不但要鼓勵學生敢問,多問,善問,會問,而且自己更要勇於求問,敢於解問,營造一個良好的教學氛圍,開啟一個全新的教學局面。
在這裡,我引用趙凱榮教授的一句話作為本文的結束語:“為了認識真理,我們既要為解決“無知而問”,更要為求得“新知”而問;既要對一切未知的現象多問幾個為什麼,也要敢於對一切看似確定的結論多問幾個為什麼。”

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