劍橋教育給教師的100條教學建議之三 | 十招教會你如何更好地提問

2019-03-08 13:12:26

有人說課堂是這個世界上最複雜的社會系統,這種說法會得到很多教師的共鳴。教師每天做的大多數事情是出於直覺的和本能的。每天能應對這些工作就很不容易了,更何談是否幹得好。所以提問——作為我們職業最基本的工具之一——是出於直覺的。我們常常不清楚自己提了多少個問題,更談不上注意自己提的是哪種類型的問題。

因此,我們應該回顧並反思這個領域的工作。目前已經開展了很多有關教師如何“提問”方面的研究。而大多數研究結果表明:在教師們提的問題中只有很少一部分是“高層次問題”,而通常這類問題才可以鼓勵學生討論和思考。

泰德·雷格(Ted Wragg)分析了一千名教師的問題,並做出了下面的分類:

在你每天的課堂中,你估計這個分類中各部分的比例會是多少?你認為這些百分比會因為下面的因素而有所不同嗎?

所教學生的年齡組

授課的主題

是與全班一起互動,還是與某組或某個學生之間進行互動?

◎ 建議1

提更多“熱點問題”或“胖問題”

啟發式問題常常被稱做是“胖問題”,“高水平的問題”或者“熱問題”,記憶式問題有時被稱為“瘦問題”。

如果你想小規模地做提問的實驗,提一些少而精的問題,那試試這種方法。把下面這些問題放到你的抽屜里或者貼在教師的牆上,然後養成一個習慣——在你認為恰當的時機,通過課堂上的討論尋找這些問題的答案。

* 問 題 :

你怎么認為的?

你為什麼會這么認為?

你是怎么知道的?

你有一個理由嗎?

你能確定嗎?

還有別的方法嗎?

◎ 建議2

學會辨別“胖問題”和“瘦問題”

在國小低年級中,很多學生可以區分出“胖問題”和“瘦問題”的不同。在中學階段,我們可以要求學生來辨別四個問題,其中有兩個是他們認為是容易的,另外兩個是他們認為是較難的。學生可以自己回答那兩個簡單的問題,並與同伴一起尋找較難問題的答案。

然後,問這些孩子以下問題

簡單問題和較難的問題的異同分別是什麼?

對於哪一個問題簡單、哪一個問題較難,你改變觀點了嗎?

你是如何把“胖問題”變得更簡單或者更難?

在如何解決或者回答一個難題方面,你會給出什麼建議?

迪倫·威廉指出:一個問題是開放式還是封閉式,不能僅僅停留在問題本身,而應依據教師提問的意圖,即教師像達到什麼目的。事實上,封閉式問題也可能是複雜的。

他以問題“天空是什麼顏色?”為例,在某一課堂里,這可能是一個封閉式問題,因為教師僅僅尋找一個答案——“藍色”;而在另一個課堂里,教師可能要尋找很多不同的答案——從灰色到明亮的紅色。

威廉也指出:絕大多數人認為封閉式問題是不好的,因為這類問題僅僅需要記憶性思考;相反,開放式問題是很好的,因為這類問題引發高水平的思考。但是,在學生們對概念理解有誤時,封閉式問題也是很好的,這樣可以澄清誤解。這對所有的學科都是適用的,

下面提供的是來自科學和數學學科的例子:

金屬是磁體,這總是正確的的嗎?

光線是從你的眼睛射向物體還是從物體射向你的眼睛?

哺乳動物可以分娩新生命,這總是正確的嗎?

水是液體,這總是正確的嗎?

雙胞胎的性別總是一樣的,這正確嗎?

所有的正方形都是矩形嗎?

1/10是1/5的2倍,對嗎?

與提出一個直接的問題相比,上面這類問題在促進思考方面可能更令學生興奮,並更加有力度。你可以用小白板或者其他方式來讓全班學生回答。如果所有的學生都回答正確,你就可以講新的內容了;如果沒有一個人能回答正確,你就應該重新講授這些概念。如果有人回答“是”,有人回答“否”,你可以圍繞“為什麼你認為是”或“為什麼你認為否”來組織討論。

◎ 建議3

運用一系列策略把問題“變胖”

不管你關注的是什麼學科或主題,有一系列可以把問題變豐富、“變胖”和“變熱”的問題策略。

這些策略包括要求學生思考所有可能的答案,而不僅僅是讓學生想出正確答案——即使只有一個正確答案。這有助於學生在具體情境中套用已知的和已理解的內容並加以鞏固,因為這樣會要求學生考慮他們是否知道一系列小問題的答案。參見下面的圖例:

和其他地區相比

什麼形式的可再生能源更適合於某些地區?

什麼是可再生能源?

你知道有哪些種類的可再生能源?

不同形式的可再生能源需要什麼條件?

英國不同地區在這些方面有何不同?

* 忠告:教師需要意識到,若要用這些策略中的某一種來把你的問題“變胖”,一定要注意提問的方式。同時,教師要給予學生幫助,以激勵他們戰勝困難,並討論各種可能性

◎ 建議4

變封閉式問題為開放式問題

變封閉式問題為開放式問題,使得學生可以提出各種不同的解決方案,這不僅僅要求學生認真思考,而且可以展示出學生理解的廣度和深度。

不要問

應該問

這是一個多邊形嗎?

多邊形的特點是什麼

消化系統中器官的組織結構是什麼

你如何對不懂的人解釋:消化系統中器官的組織結構?

什麼食物對我們有益?

我們如何知道什麼食物對身體是有益的?

羅密歐和朱麗葉性格的主要特點是什麼?

莎士比亞如何用語言來描述羅密歐和朱麗葉的性格?

在奧克尼郡的斯卡拉布雷村發現了什麼?

你認為在在奧克尼郡的斯卡拉布雷村發現了什麼?

什麼是恃強凌弱?

恃強凌弱者都是壞人嗎?

-------------?-----------

教師課堂提問,也是一門學問。以下是劍橋教育的“學習性評價叢書”中給出的關於提問的6條建議,其中包括“三個要三個不要”,簡明易懂,操作性強,供老師們借鑑參考~

本文獲得教育科學出版社和劍橋教育授權。

3 Don't(s)

建議5儘量避免與學生做“猜謎”遊戲

什麼是一個好的問題,取決於學習的目的和環境。對教師來說,在一節課開始時或一節課的關鍵階段,通過提問來檢查學生掌握和理解知識的情況,或通過提問來診斷髮現學生存在的問題,這些都是非常合理的。

但是,如果你想挑戰學生以擴展他們的知識和理解能力,那么你的問題必須能夠引發他們思考和討論。太多的問題容易使學生陷入“猜謎”遊戲中,猜測教師期待的答案是什麼。

這些僅僅需要回憶的問題,測試的是學生已知哪些、理解哪些和可做什麼,它們被稱作記憶式問題。這類問題雖然可以讓學生保持清醒,卻無法讓學生學到新的東西。

例如:

什麼是光合作用?

有誰記得用來表示植物如何獲得能量的詞語是什麼?

大多數教師需要做的是提更多的啟發式問題。這類問題需要學生利用學過的知識來擴展自己的知識面和提高自身的理解能力

例如:

為什麼離窗戶很遠的植物生長得不好?

若植物需要光線才能生長得更好,那為何在沙漠中的植物長得那么矮小?

啟發式問題需要思考並且其本身更為複雜,這類問題需要證明或解釋一個結論、一種觀點,而且可能會有多種正確的答案

忠告:思考對大腦來說是一種練習,但對身體來說——太多的思考會使我們筋疲力盡。因此,當你為鍛鍊學生的大腦而增加啟發式問題的數量時,請記住應預留一些時間以使學生的大腦平靜下來。

建議6不要提問“是什麼”,要提問“問什麼”

對於問題“7是個質數嗎?”,學生可能的回答是“我想是吧”或“不,不是”。這些回答不會幫助你考查清楚學生么對質數特性的理解情況。

如果把這個問題變成“為什麼7是一個質數?”,那就會促使學生思考,讓他們分享彼此的想法,並給出一個更加清晰的答案,而問題“為什麼2也是質數?”則可以進一步挑戰學生對於質數特性的思考。

不要問

應該問

這是個複雜句嗎?

為什麼說這是一個複雜句?

這是個規則動詞嗎?

為什麼這是個規則動詞?

這個人值得信任嗎?

什麼行為使你認為不該信任這個人物?

《星球大戰》是什麼類型的電影?

為什麼說《星球大戰》是一部科幻片?

7/9可以被約分嗎?

為什麼7/9不能被約分?

建議7不要只關注答案本身,更要關注如何找出答案

教師應該鼓勵學生關注如何找出答案而不只是關注答案本身。學生可以在開始尋找答案之前這么做,也可以在已經想出答案之後再這么做。

不要這樣問

應該這樣問

24的2/3是多少?

你如何計算24的2/3是多少?

人類應該對氣候變化負責嗎?

你需要問自己什麼問題以判斷“人類是否應對氣候變化負責?

什麼是健康的飲食?

一頓健康的學校晚餐應該包括哪些食物?

什麼是友誼?

你如何判斷一個人是自己的朋友?

這是一個好的預測嗎?

在地理學中什麼是一個好的預測?

3 Do(s)

建議8設計“熱點”多項選擇題

傳統的多項選擇題一般用來測試學生的知識掌握情況,通常包括3個錯誤答案和1個正確答案。

這類題目也可以被用來評估學生對高層次問題的理解、引發學生討論,以及提示“與其相關”的正確答案。通常的方式是給學生很多的選項,讓學生選擇一個以上(或者以下)的正確答案。

科學課中的測試

放在桌子上的球是靜止的。球靜止的原因是:

A、沒有外力推或者拉這個球

B、重力使球向下,但被桌子擋住了

C、桌子的反作用力大小等於重力的大小

D、重力在桌子上吸住這個球

E、在球里有一種力量阻止它滾離桌面

(威爾遜和德雷尼,2004)

數學中的十進位制

下面這些判斷中哪一個是正確的?

A、0.33比1/3大

B、0.33比1/3小

C、0.33等於1/3

D、需要更多信息做出判斷

(《在黑盒中》一書中的數學問題)

建議9提出探究類問題

在一節課開始時,提出一些能夠考察學生對上節課內容的理解和掌握情況的問題是個好辦法。當你開始不同的或新的授課內容之前,想要強化某個知識點時,在課堂上提一些與“關鍵知識點”相關的問題也是非常好的辦法。

再者,最好不要僅僅提問一些回憶性的問題,例如:如果植物需要陽光來為自己提供食物,那為什麼最大的植物不是生長在陽光充足的沙漠中?

上述問法比下面這種問法更好:

光合作用的公式是什麼?

跑著去學校比快速走著去學校更快一些,這種說法總是正確嗎?

上述問法比下面這種問法更好:

計算速度的公式是什麼?

個案分析

“在一節課開始時,我在黑板上列出問題,用來考察學生已知或已理解的內容。學生分成4~6人一組,先獨立計算再寫出問題的答案,接著兩人一組討論並批改彼此的答案(此時並沒有給學生正確答案)。如果兩人答案不同,學生就必須討論並決定誰的答案是正確的及其原因,隨後學生可以在小組內展開深入討論。”

“學生討論和爭論有關數學的問題。在學生學習過程中,我可以站在後面傾聽,學生自己就可以糾正對概念的錯誤理解。”

“我讓一個學生把答案告訴全班同學。學生知道所有的答案都是有價值的,我也經常問‘有人還有其他答案嗎?’,所有的答案都被列在黑板上,這樣學生可以決定哪些答案是正確的。”

“通過這種學習方式,學生進一步發展了獨立學習的能力,而我講得更少了。”

克拉里·麥卡弗蒂,聖芒戈中學,格拉斯哥

建議10提出“宏大”或“本質”的問題

有人認為問題不應該太寬泛、太大或太抽象,但其實像一些科目如PHSE(個人、社會和健康教育)、宗教、德育以及哲學,主要就是探究這一類問題的。實際上很多人都認為此類問題在中學課程中占有一席之地。

“宏大”的問題:

沒有簡單的“正確”答案;

激發思考;

需要討論和研究;

觸及到某一主題或某一學科的核心;

引發一些重要問題;

挑戰未經驗證的假設,質疑某些想當然的觀點

建議11為課堂討論建立規則和常規

每位教師在課堂上都對紀律有要求,那為什麼不對學習也提出一些要求呢?下面是一個來自國小高年級班級的例子。為什麼不讓你的學生也參與設立你們的學習規則呢?

可以做的是……

做你自己 同意或不同意

發表聲明 提問

插話 樂在其中

犯錯誤 誠實

建議12不允許羞辱和諷刺

但是,當我們希望進行一些開放的討論和對話時,我們也要事先說明課堂上的哪些行為是絕對不可允許的。在課堂中,禁止羞辱和諷刺任何人,你自己也永遠不要那么做——不管以多么隱晦的方式。

在課堂上不允許羞辱任何人,包括自我羞辱。

建議13自問你是不是一個好的傾聽者

古老的諺語告訴我們:人類有兩隻耳朵,但只有一張嘴,這並非偶然。傾聽孩子們說什麼,是一種非常明確地對他們表示尊重的方法。如果我們要了解學習者的想法,就必須傾聽。

傳統觀念仍然認為,教學應該是說多於聽的活動。至於聽,教師們也僅僅是有選擇地聽(見下圖),教師傾聽往往是為了解決問題、做出判斷或給出建議。

聽的不同等級

忽略

不做任何傾聽的努力。

假裝在傾聽

使別人相信或者以為:你在聽。

有選擇地傾聽

只聽談話中你感興趣的部分;在學生的回答中尋找特定的信息,來決定回答的相關性和準確性。

積極地傾聽

關注學生正在說的內容,以了解學生的理解程度。

投入地傾聽

調用腦和心來傾聽和回應以理解說話者的詞語、意圖和感受。

除了具備傾聽的能力之外,教師還需要傳遞出一種欲望,即願意傾聽學生們說了什麼,這對於師生關係的質量有重要的影響。

但是,不僅僅是教師不善於傾聽,很少有人(包括教師)接受過有關如何傾聽的培訓。 大多數人並不是為了理解才去傾聽——而是為了回答才去傾聽。 他們不是正在發言就是準備要發言。

反思一下你自己本周內在不同情境(家、教師休息室和教室)中的傾聽等級。在不同場合,一般而言你處在哪一等級呢?

建議14留出“等待”和“思考”的時間

研究發現,如果教師在提問之後能留出更多的時間(至少3-5秒)再讓學生回答,往往會出現下面的情形:

更多的學生願意給出答案。

能力稍差的學生回答問題的機率增加了。

學生們給出更長的回答。

答案更加深思熟慮並有創造性。

學生們在回答時更加自信。

提出更多可能的答案。

更多學生提出問題。

“等待”的時間也包括教師要留出對學生的回答做出反應的“等待時間”。它可以幫助教師思考隱藏在學生回答背後的東西,以及應該如何對學生的回答做出反應。

兩種等待時間

教師提出一個問題

學生回答

教師對學生的回答做出反應

忠告

引入等待時間並不像聽起來那么容易——也並非靈丹妙藥,比如,對於那些僅僅需要複述事實的低層次問題並不是那么有效。此外,單純增加等待時間,而不使用一些其他策略,實際上反而會降低課堂討論的質量。

建議15留出時間的同時,提供結構

增加等待和思考時間是一個非常有吸引力的想法,因為它提供了很多潛在的益處,而且簡單易行。

但在實踐中,不管是對教師還是對學生而言,如果不習慣這么做(即增加等待和思考時間),在開始時是很難的。教師們發現,不去立刻獲得某個答案,或在提問之後立即複述這個問題,是非常困難的。教師們談到,不管對教師還是對學生來說,開始時這種停頓的感覺很不自然。等待時間太長,對學生來說是非常痛苦的,實際上還有可能導致更少的討論。教師們還發現,在完成教學進度的壓力下,原則上是很難減慢問答的節奏。

最好事先告訴學生,你將會做一些改變,並解釋原因,然後可以用一些技巧來鼓勵大家養成這個新習慣——特別是那些有紀律問題或學生很難集中注意力的班級。

教師也可以在等候時間裡提一些啟發性問題,以使討論可以繼續下去,比如:

  • 我們能對湯姆的答案做些補充嗎?

  • 你能把詹妮的答案用自己的話說出來嗎?

  • 如果你還不明白,你需要向吉姆提問。

  • 你同意薩拉答案中的哪一部分?

  • 誰能修正一下保羅的答案?

個案研究

大家都知道等待時間的潛在益處,但把等待時間付諸實踐卻並不容易。對教師來說,很難改變長期以來形成的習慣。

某個數學組的教師嘗試著通過使用智慧型互動式電子白板改變這種情況,從而把等待時間的擁有權交給學生。問題被隱藏在電子白板里的色塊中,然後讓學生選擇一個顏色,教師展示這一色塊下隱藏的問題,學生開始慢慢地從一數到十,然後挑選一個同學來回答這個問題。

這個活動幫助學生和教師習慣於在每天的課堂提問-回答環節中,留出一個10秒的等待時間。班級里所有學生能很快積極地投入到練習當中,因為大家想要找出下一個被提問的是誰。

——數學組,格拉斯哥港中學,因弗克萊德

建議16不用舉手

不用舉手的規則可以完全改變課堂的局面。這種情況下,每個人都要聚精會神,準備好答案,以備教師提問。這樣,即使你不舉手,也會被挑到;你就不能坐在那裡無所事事,然後因為不舉手卻被挑出來回答問題,覺得受到傷害。

教師和學生在開始階段都認為這么做是非常困難的。往往那些自信、熱愛學習的學生很討厭這個變化,並不停地舉手。缺乏自信和學習欲望的學生髮現很難回答,往往立刻就說不知道。

但當教師堅持使用,同時營造一種氛圍——即犯錯誤是可以的,這個方法就變得容易多了。

就像拍賣會那樣做

就像一位教師描述的那樣,運用“等候時間”最簡單的辦法可能是“像在舉行拍賣會那樣”等待回答。當你看到有人舉手時,等待第二個、第三個人以及更多的人舉手。 如果手舉得很慢,就告訴學生你在等待更多的“出價”——在這裡是指“舉手”。

建議17“微小的鼓勵”

“微小的鼓勵”有助於別人繼續發言。這是表示你仍在認真聽的一種簡要的回應方式,可以不怎么用語言,或只做出微小的引導。這可以貫穿於整個對話,但在開頭特別有用,因為它可以起到激勵作用。

“嗯…嗯”被經常用做“微小的鼓勵”。它的潛台詞是:“請繼續,我在聽,我明白。”還有一些其它可用的詞語:

告訴我更多…… 喔? 例如? 然後? 是真的嗎? 還有…… 繼續…… 那么…… 我明白你說的…… 我知道了…… 是的……

另一種給予微小鼓勵的方法是重複一個錯誤的或不完整的回答,但是要把它改成問句。

教師:為什麼磁鐵能吸在冰櫃門上?

學生:因為它是金屬的。

教師:因為它是金屬的?

通常,這會讓學生在思考過程中退後一步,然後找到一些新線索。

建議18 如果你知道,你會說什麼?

這是用在個人生活輔導中一個標準問題。

如果學生用“我不知道”來回答一個類似 “什麼讓你不愉快?”的問題,那試著這樣問:“如果你知道(什麼讓你不愉快),你會說什麼?”這聽起來似乎很古怪,但與我們一起工作的很多教師都會驚奇地發現,這種方法對於幫助學生在課堂上大膽地說出想法是多么有效。

建議19用提示性問題給予建議

提示性問題可以是一些更加寬泛的問題,它可以給學生提出一些建議,使用哪些策略可以幫助他們解決問題,或自己找到解決辦法。

  • 你可以嘗試……

  • ……會有幫助嗎?

  • 把你的想法與……比較了嗎?

  • ……怎么樣?

  • 為什麼不……?

  • 你嘗試過……嗎?

建議20讓全班參與討論某一同學的回答,然後再返回給這個學生

不充分或者不完整的回答對於有效的課堂討論來說,其實是一個很好的開始,可以讓所有學生都參與其中,包括那些已知答案的,或有更好答案的,以及還不知道答案的學生。

所以,如果一個學生給出一個需要改進的答案——不要直接做出回應。通過問:“等一下,看看別的同學怎么想的?”,讓全班參與討論,從其他同學那裡獲得一些答案。 然後,把這些答案拿給第一個回答的學生,並問他:“你最喜歡哪個答案?”

這個方法可以讓教室里的其他人參與,同時能繼續讓第一個回答的學生保持認真傾聽和思考的狀態。如果你能夠定期使用這種方法,效果最好。記住:最後要把答案返回給第一個回答者。

設計一些學生表達自己理解的信號來進行反饋在嘗試學習性評價時,這是最受歡迎但也是最有爭議的方法。總的來說,用信號表示理解有以下3種情形:

在一節課中,由學生髮出信號提醒教師:他/她講得太快了或學生沒有理解。

在一節課結束時或在一節課的教學關鍵點,由教師主動發出信號,了解全班同學理解掌握的情況。

做書面作業時,學生髮出信號告訴教 師:自己被難住了,需要教師的幫助。

學生有很多不同的信號表達方法,下面是4 種最流行的方法:

大拇指

大拇指向上:我明白了

大拇指向下:我不明白

大拇指交叉或扭動拇指:我不確定

這是信號最簡單的形式。在幼稚園和國小的不同年級,這種方法都很受歡迎。但在中學低年級中並不推薦使用這種方法,因為這個年齡的學生已經長大了,覺得這樣做很傻。但我們也會遇到一些中學高年級

教師,能順利使用這種方法。

拳頭和手掌

五指張開、伸開手掌:我已經完全明白了

緊握拳頭:我一點也不明白

,明白多少:就伸出幾根手指頭這需要學生們更多地思考,以及具備給教師提供更多信息的潛力。

交通燈

綠色:我懂了

黃色:我不確定

紅色:我不懂

在所有的方法中,這可能是最受歡迎的,尤其是在國小階段。教師們設計出很多有創意的設備並使用。例如,將三種顏色的圓形卡片對摺,然後背對背粘起來,組成一個3D的球形;或在三張彩色圓卡片中心,剪一個洞,用鑰匙圈穿起來。學生們既可以在課堂中舉起它們,也可以在完成書面作業時把它們平放在課桌上,幫助教師了解他們的理解水平,或者向教師發出需要幫助的信號。這個方法非常受歡迎,因為這為了解學習者的思考程度提供了一系列寶貴的方式。它讓教師知道學生有什麼不懂的地方;它也向學生證明了理解的重要性,同時為學生提供了一個表達和解釋哪些地方自己不懂的方式。不可否認,中學教學中也會存在一些顯而易見的實際困難,比如:

三個金點子助力課堂提問:學生們在多大程度上是誠實的——例如:他們可能不想說自己不懂,因為這會讓他們在別的同學面前沒有面子,或者學生不想讓正在努力幫助他們的教師生氣。

在國小高年級和中學階段,教師面臨的更 多困難是學生沒有認真地參與到活動中來,他們只是把它作為一個讓教師關注自己的機會。

金點子2

五個答案在學生水平參差不齊的班級中,以中等水平的學生為目標開展教學,經常被看作是一種保險的做法。可惜的是,這不僅不會使能力稍差的學生有所長進,而且會使能力較好的學生感覺無聊和不滿足。一個變通的方法是,讓學生就正在討論的問題寫出5個想法、解決方案、可能性或建議等等。給學生一段時間準備,然後提問不同的學生,讓每人只說出一點。

讓學生準備五個答案給能力強的學生提供了發揮的空間,又會給那些還沒有想出五個答案的學生提供一定的保護——這些學生隨著教學的進程,可能會增加自己的答案數。

金點子3

把想法放在冰櫃里如果學生提出一些稀奇古怪或離題太遠的 主意或想法,有一種可以讓教學順利進行,同時避免打擊學生的方法,即把這些想法放到“冰櫃”里——既可以保鮮,又可以 在需要時拿出來使用。這個“冰櫃”可以是 一個盒子、一張海報或者電子白板上的一 個檔案。

小組學習(team work)可以使學習貼近生活,使孩子感覺學習非常愉快,並激勵他們為自己的學習承擔責任。

然而,有效的小組活動並不是一個輕鬆的活兒——它需要教師運用巧妙的教學方法,實施智慧的領導能力。

“劍橋教育給教師的100條教學建議”系列選編於由劍橋教育的伊恩·史密斯所著的《學習性評價叢書》系列叢書。本期主題摘選自《提更好的問題》。我們獲得教育科學出版社和劍橋教育的授權。

-------------?-----------

★ 建議21 小組規模不要過大或過小

最小的可以兩人為一小組,這樣既容易組織,又能保證誰都難在小組中被忽略!

建議最大的組額為六人,以便更好地完成一些複雜的活動,並提供發展較高級的社會交往技能的機會。

建議22 讓學生給老師挑“錯”

告訴學生們接下來你可能會犯一些錯誤,每個學生要獨立地、且儘可能多地找出這些錯誤並記錄下來。

活動結束時,讓學生兩人結成一組,比較各自的答案併合成一個錯誤記錄表。每個組對全班做報告,指出一個錯誤,讓大家來糾錯;最後,全班總結出大家討論後的正確答案。

在語言學習中,教師可以讀一段包含錯誤的文章,如:讀音錯誤、語法誤用、時態混淆等,利用這種方法,挑錯的主動性由教師轉移至學生。

適合這種方法的任務包括但不限於:描述一個過程,閱讀一篇文章,在黑板上寫上一段話,示範一個實踐活動,解釋一個概念,計算,或者通過投影儀畫一個圖表。

建議23 猜一猜這是什麼

給學生部分信息,讓他們來猜一猜“這會是什麼”?

例如,一位語言教師在講授新課時,通過投影儀展示一幅與主題相關的圖片,但教師只慢慢地露出圖片的一部分,並用所教授的語言來介紹。學生們邊聽邊介紹,邊猜測圖片可能是什麼。

任何含有猜測的學習內容都會讓學生覺得有趣,並把注意力放到學習要點上。猜對猜錯的機率也意味著聰明的學生並不總是回答得最好!

建議24 擲骰子答題

首先,教師準備幾套卡片,每個小組都有一套,內容可以是要學生回答的問題或提示。卡片按照一定的邏輯順序放好。

每組有6個人,一個骰子,每個人被分配一個號碼——從1到6。大家決定誰是第一個擲骰子的人。擲到哪一個數字,相應編號的那位小組成員就拿起最上面的卡片,回應卡片上的問題或提示;一個接一個,直至所有卡片都用完。

因為卡片內容是相關聯的,且沒有人知道下一個擲骰子會擲到誰,因此每個人都必須時刻集中精神準備回答。

這種方法也可以用於人數小於6人的小組中——只要事先規定骰子中某個數字不算即可。

建議25 猜猜我想的數字是幾?

先從一個秘密數字開始,然後問學生“我腦海中的數字是幾?”

學生可以通過提問來判斷這個數字,例如,“是偶數么?”直到最終猜出這個數字,但提問次數不能超過20次。

另一種方式是,你可以展示一組隨機組合的數字,然後讓學生把這些數字分組,並陳述分組的理由。例如:偶數組、倍數組、平方數組、質數組、立方數組、小數組、分數組、大數額或者小數額組,這些會有助於學生提問以猜出秘密數字。

建議26 一分鐘倒計時

在電子白板上給全班呈現出一個問題。這可以是一個問題解決活動,或者一個討論題,甚至是一段新內容的介紹。

時鐘開始一分鐘的倒計時,每個學生要在這個時段中嘗試解決問題,或者寫下自己已知哪些與新內容相關的知識。

當蜂鳴器響起時,時鐘再次開始倒計時——這時,學生可以在小組中討論問題並分享彼此的想法。

這使學生不僅可以傾聽而且可以互相交流自己的想法,這都是有價值的、主動學習的方式。

接著,教師可以利用每個小組的成果,在全班展開討論,這個討論可以幫助教師了解學生的理解程度、學習方法和他們的優缺點,以便調整教學進度,避免不必要的重複,從而有助於保持一個良好的授課節奏。

建議27 “碎片”:把信息拼在一起

“碎片”是鼓勵學生根據一套清晰界定的規則,來合作解決問題的方法。

碎片可以是視覺的或者物質的,也可以是用一門外語表示的,或者不同媒體的混合形式。

每位學生獲得一條信息,或完成小組任務所需的一個必要責任。接著小組共同去解決問題,活動規則如下:

·不要向他人透露或提供你的信息,也不要獲取他人的信息;

·只通過口頭語言來交流;

·每個小組中只允許一個人做記錄;

·不要離開你的座位,除了被允許在黑板或白板上做記錄的那個人。

當整個小組努力把“碎片”拼在一起時,教師坐在後面觀察,會發現學生自主解決問題的智慧。

建議28 “鏇轉木馬”:頭腦風暴升級版

參與者在3至5人的小組中活動。每個小組用3至5分鐘開展頭腦風暴,討論出一個獨特的“方法”。接著小組轉移到下一組的座位上,在他們討論的基礎上增加一些新點子。鏇轉木馬繼續前進,直到每個小組都訪問過其他組。然後每個小組回到原座位,看看現在一共有多少個點子。

教師可以讓每個小組總結大家想出的各種點子,或者讓學生實施某些點子。

通過這樣做,你可以減少學生僅僅“為找正確答案而思考”的傾向。教師可以提出更少的問題,但是你問的這些問題將會更加深入、更具啟發性。

建議29 “拼圖”:小組打亂-重新組合

一個記住自己已學知識的好方法是立即用學到的內容去教別人,這也是在短時間內幫助學生獲取大量信息的好辦法。下面的案例展示了這種方法是如何使用的。

案例分析

七年級某班的30位學生正在學習第二次世界大戰。教師把學生分成5組,每組6人。每組有一個不同的任務,學生需要閱讀一些有關食物配給、反猶主義、疏散撤離、婦女角色的改變,以及大後方等內容。小組要合作完成一份相關主題的內容總結(“拼圖”中的圖出來了)。

然後這5個6人小組重新組成了6個5人小組。每個新的小組包括一名來自不同學習主題的成員,每位成員在新小組內與其他同學分享在原來小組中的學習成果。

拼圖時的人數可以根據班級和小組的人數多少而靈活變化。7個4人一組的小組可以變成4個7人一組的小組;3個4人小組可以變成4個3人小組等等。(如果有多出來的人,這個人可以加入任意小組。)

建議30設計團隊挑戰

這種方法通常是讓小組為了某個目的或某些客群而做出一個產品。為了完成這個產品,小組必須對某一主題、議題、問題或某一領域的內容進行全面的探索。

挑戰可以設計成3個層面,一層比一層真實、更接近實際生活。

1)僅來自學習領域的挑戰;

2)情節包括把學生放在真實生活或虛構角色中的挑戰;

3)基於真實問題的挑戰,這個問題需要在課堂、學校、社區、地區甚至全球範圍創造並實施一個實際解決的方案。

◎ 建議31 ◎

什麼是學習目標和實現指標?

這促使你思考學習目標與實現指標二者之間的關聯與區別。你可能會發現你開始設定的學習目標,結果到後來變成了實現指標之一,反之亦然,就像下面這個案例所展示的一樣。

案例分析: 哪個是哪個?

一組幼兒教師教閱讀時,開始將學習目標表述為“我們將學習使用拼讀法”,其中一條實現指標則表述為“我會運用拼讀法讀出單詞”。

這樣的表述沒有用,因為實現指標僅僅是對學習目標的簡單重複。對於初學撰寫學習目標和實現指標的教師來說,這是一個常見的錯誤。

當他們回過頭來認真思考時,意識到他們對學習目標的表述太寬泛了,以至於無法在教學中發揮作用。同時,他們真正希望的是孩子們能學會一系列的策略,而不僅僅是死板的知識。

因此,他們將學習目標改為一條比較概括的策略,然後由此生成一系列更為具體的方法,作為實現指標。學生在遇到不認識的單詞時可以運用這些方法。

學習目標

當我遇到不認識的單詞時知道該怎么辦。

實現指標

◎ 建議32 ◎

學習目標和實現指標是一回事兒嗎?

前面談到撰寫學習目標和實現指標的挑戰之一就在於要明確兩者之間的區別。

為此,對於學習目標,你可以在頭腦中將之視為一種結果,即你期待學生學會什麼。

實現指標,既可展現為學生已經成功學會的“成果”或“表現”,也可以是學生達到學習目標或者獲得某種成果/表現所採用的“方法”或“策略”。這些“方法”或“策略”是幫助學生克服學習困難的重要因素。

學習目標:可以視為對教師期待學生從某項特定的任務中學會什麼的概括性描述。

“結果”“目標”

實現指標:可以視為學生用於達到學習目標或某種表現所採取的策略的具體描述。

“學習策略”“方法”

◎ 建議33 ◎

學習目標不僅僅是布置任務

學習目標應該是簡短的陳述,能引導學生將關注點從任務或活動本身轉移到在此過程中自己應當學到些什麼。

用於表述學習目標的詞語應該要強化這一點。例如:

我們將學習知道……

我們將學習理解……

我們將學習運用……

我們將學會更好地……

現在,我們來分析下面這個學習目標的表述:

我們將烘製一個蛋糕。

不如表述為:

我們將學習烘製一個蛋糕。

不如表述為:

我們將學習如何更好地烘製蛋糕。

不如表述為:

我們將學習烘製不會垮塌的蛋糕。

◎ 建議34 ◎

學習目標的表達方式大有講究

儘量使用第一人稱來撰寫學習目標。這樣看起來更加親切,而且更易於讓學生參與到學習中。

所以,最好採用這樣的句式,如“我們將學會……”或“我/我們的目的是……”,而避免用這樣的句式,如“學習目標是……”。

學習目標還需要用儘可能清晰、易於理解的語言來表述。基於技能或知識的學習目標比較容易表述;概念則比較難表述。專業術語也比較難表述為學習目標,但是學生在各個科目中都要應對這樣的問題,因此,你要經常性地運用或解釋這些詞語。

學習目標可以表述為以下幾種形式:

說明:如“在描寫中有效地運用名詞和動詞”。

判斷:如“我將在描寫中有效地運用名詞和動詞”。

目標:如“能夠在描寫中有效地運用名詞和動詞”。

學習:如“我要學會在描寫中有效地運用名詞和動詞”。

提示:如“記住在描寫中要有效地運用名詞和動詞”。

額外的努力:如“我會儘量努力在我的描寫中更有效地使用名詞和動詞”。

如果你想要加強肯定語氣,可以避免用“嘗試”或“試著”這樣的字眼,你可以將學習目標表述為:

成就:如“我能夠在描寫中有效地運用名詞和動詞”。

◎ 建議35 ◎

學習目標以書面形式呈現,好處多多

很多用言語表達、闡述學習目標的教師都發現使用書面形式的學習目標非常重要,這甚至適用於那些剛剛開始學習閱讀的小孩子。

一所國小利用學習目標來設計低齡學段兒童的遊戲活動。該國小的一、二年級教室附近都設有供學生遊戲的區域。學校每天都安排一個特定的時間讓學生玩耍,孩子們則可自由選擇遊戲區。學生們也可以在完成自己的課堂作業後,去遊戲區玩耍。學生對遊戲區及遊戲內容有自主選擇權。

遊戲區的活動主題包括信息技術、數學、語音/語言、寫作、沙子和水、角色扮演、我的感覺,技術/木工,等等。

每個星期一早晨,教師都會和全班學生一起討論,為每個遊戲區制定本周的學習目標。他們利用思維導圖作為工具,教師則進行記錄。

教師用學生的口吻將大家都同意的學習目標寫在卡片上,並把這些卡片貼上在教室牆上,他們還把拼圖遊戲或者配對遊戲放在課桌上。

教師們發現通過這種方式的討論,有助於學生逐漸發展和構建討論學習的語言技能。這也有助於學生更加重視遊戲的價值,對遊戲區形成主人翁意識,同時,也顯示出學生能夠取得進步並且從遊戲中學到東西。

用錘子釘釘子。

◎ 建議36 ◎

科學的學習目標應該是開放式的

很多人都對撰寫學習目標和實現指標持反對的態度,因為他們認為這樣做無疑是給教師和學生都穿上了緊身衣,束縛了教與學。他們將學習目標和實現指標看作與課程標準完全相同的東西,即把這兩者都視為用“自上而下”的方式來控制教師應該教什麼、怎么教。

我不認為這種擔心是毫無根據的。那些想要控制學校和教師的人很不情願相信這樣一個事實,即學習本身是無序的。在現實生活中,學習並不一定發生在設定的時間、設定的地點或某個學科中。我們很少是通過一個預設好結果的單一途徑進行學習。

我們的學習目標和實現指標應該允許學生這樣學習:學生的興趣經常會把他們帶向不同的方向,這是好事情。這不是我的一家之言,英國國家教育標準局(DCSF)在學習性評價的培訓材料中也是樣寫的。

◎ 建議37 ◎

理性的學習目標意味著少而精的作業

當教師確實很清楚他們到底想要學生學習什麼的時候,就會對布置的學習任務更加謹慎。通過撰寫學習目標,他們意識到需要設計更多的讓學生討論和思考的任務,而不是盲目的題海戰。

建議38?

學習目標要運用學生可以理解的語言

雖然我們可以從已有的標準入手來設定實現指標,但是,我們仍然需要運用學生可以理解的語言來進行改寫。

同時,我們也需要反思這些標準,以使得他們不僅僅用來監測學習結果,而且能夠在學習過程中起到支持學生進步的作用。

例如,你可以把以下的描述:

· 達到標準,正在達成過程中,未達到標準

· 熟練掌握,有所進步,剛開始

· 深入理解,部分理解,初步理解

轉化為更具體的實現指標,例如:

我的文章有一個前言,這個前言是:

· 緊扣主題的

· 表達清晰的

· 吸引讀者繼續讀下去的

建議39?

用清單的方式來表達學習策略

一些學科領域或某些學科領域的某些方面更加適合用清單式的實現指標。當實現指標是有關封閉式技能時,也就是說,只有唯一正確的結果時,你應該用清單的方式來表達學習策略。

忠告

雖然在數學和其他學科中使用步驟作為標準,通常會比較有用,但是,你最好不要在完成學生們課堂任務之前,告訴他們這些步驟,或者讓他們自己來總結這些步驟。

例如,在數學課中,教師們發現,對於過程性評價而言,大多數情況下體現最終結果的標準沒有什麼作用。知道在10道題中回答對了6道題對於學生來說沒有什麼用,他們需要知道的是如何做對另外4道題。

下面的第一個例子簡單展示了步驟式的清單標準。第二個例子提供了另外一種形式的實現指標——不是要求學生做對多少道題,而是要求他們能說出自己所使用的策略。

學習目標

今天,我們學習減法

實現指標

· 我們知道由較大的數減較小的數

· 我們知道如何將數字對應然後相減

· 我們知道做減法時怎樣使用相關術語

學習目標

我們學習兩位數和兩位數相加 (如 26+15)

實現指標

· 你先把個位數相加

· 你知道如何進位

· 你能向同伴或老師解釋自己是如何得出總數。

建議40?

在寫作中使用清單式標準

對於寫作,實現指標也可以採用步驟清單式的方法。

學習目標

我們將學習如何撰寫我們最愛吃的一道菜的菜譜

實現指標

· 列出所有的原料;

· 清楚地寫下每種原料所需的數量;

· 按照步驟列出操作過程;

· 每一步都要寫出所有細節;

· 這道菜很好吃!

建議41?

體育教學中的整—分—整

體育教師經常使用“整—分—整”這種方法。教師對學生的技巧、動作做出整體分析,找出其中細節上存在的薄弱之處,然後讓學生對這些薄弱之處進行反覆練習。等薄弱之處得到加強和改進之後,學生就可以再次完成整體動作了。

下面關於曲棍球的例子說明了那些將清晰的實現指標銘記於心的教師如何幫助學生將整體任務分解成單獨的幾個環節,並就其中的某個環節進行有針對性的練習,就學生的特定表現,教師還可以給予更有效的口頭反饋。

可學習目標

我們將要學習怎樣“拖拽球”

實現指標

我們的目標是:

· 保持球棍與球接觸

· 向左手邊的標誌物移動

· 移動身體重心,然後向左移步

· 按照逆時針方向轉腰

· 調轉球棍頂端的方向

· 向右移步

· 將球拖到右邊圓形標誌物處

建議42?

設計需要學生“表達他們的理解”的活動

雖然理解與知識緊密相關,並且以知識為基礎,但是,兩者的差異還是很明顯的。

理解是指你能夠恰當地使用和套用知識,而使用和套用的方式已經超越了已有知識。通過這一過程,你改變和增加了你已有的知識。

此外,理解是基於你對自身的改變和建構,而非其他人外加給你的。

如果教師設計要求學生“表達他們的理解”的活動——即通過運用或套用他們目前的理解來做一些事情,那么,這不僅能增進學生的理解力,而且還能幫助教師檢驗學生是否已經理解以及如何理解的。教師可以在必要時進行干預。

當你撰寫有關知識和理解的學習目標和實現指標時,一定要考慮到以上說的這些方面。

案例:

在數學學科中通過學習目標和實現指標來提高理解力

一名國小的高年級教師發現,那些能夠順利完成數學課本中例題的孩子,卻常常無法在小組活動中遷移或者套用知識,無法向其他人說明他們的理解。

例如,一名數學能力較強的學生參加了一個由不同能力學生組成的小組活動,小組任務是大家一起討論通過去年的學習,他們對“角”有了哪些認識。這個活動的目標和實現指標如下:

學習目標

我們將學習如何來表達我們對“角”的理解

實現指標

· 我們可以用三個事實來說明我們的理解。

那位能力強的學生是在小組中唯一一個能夠迅速地說出直角、鈍角和銳角的學生。但是,這名學生卻無法用語言來描述這三種角的特點,也無法向小組中的其他成員解釋為什麼那是直角、鈍角和銳角。

建議43?

使用動詞“我能”

有很多好的有關標準的表述,你可以借用它們來撰寫實現指標。

我能夠描述我能夠建議

我能夠說明我能夠在……之間建立關聯

我能夠舉例我能夠解釋

我能夠找到……方法 我能夠建立

我能夠找到……策略 我能夠闡明

我能夠使用科學名稱來表達…… 我能夠分類

我能夠發現……問題 我能夠決定

我能夠展示……的方法我能夠討論

我能夠認識到……的價值 我能夠展示

我能夠計畫我能夠整理

我能夠認識到 我能夠從……中確定關鍵要點

我能夠說出……之間的區別 我能夠預測

我能夠解釋是什麼、怎么樣和為什麼 我能夠通過證據來得出結論

建議44?

使用“看上去,聽上去,感覺上”之類的詞語

這些詞語對於撰寫開放式技能或者與態度、性格等人際交往相關的實現指標非常有幫助。

一些潛在的困難可以通過聚焦那些可觀測到的行為表現來解決,例如可以這樣問:

“在這種情況下,它看上去是什麼樣子的?或者聽上去像什麼?”或者

“什麼樣的做法是好的,什麼樣的做法是不可接受的?”

這樣的表達方式也可以套用在總結類作品的實現指標中:

“優秀的閱讀報告、作文、海報、照片或者演講應該是什麼樣子的?”

它還可以套用在總結有關技能或態度的實現指標上:

“如果一個小組正在進行熱烈的討論,那場景看上去、聽上去或者感覺上是什麼樣的?”

與此對應的實現指標可能總結如下:

· 每次只有一個人發言;

· 沒有人隨意打斷他人,或者讓別人感覺不被尊重;

· 肢體語言是積極的和開放性的;

· 有人發言時,發言者與聽眾有目光交流;

當聽眾對你的演講感興趣時,那場景看上去、聽上去或感覺上是什麼樣的?與之對應的實現指標可能如下:

· 大家安靜地坐著,而不是煩躁不安的;

· 聽眾與演講者有目光交流;

· 沒人竊竊私語;

· 聽眾們不時地點頭和微笑;

· 聽眾會舉手提問題;

· 在演講結束時聽眾會給予演講者掌聲。

建議45讓學習目標“看得見”

在學生的學習過程中,將學習目標展示出來能不斷地強化學生對這一目標的關注與理解。

為此,有一所學校為每個班級購置了一個小白板掛在牆上,另一所學校給每個班級訂購了一個白紙掛架。有了它們,教師可以事先將學習目標寫在上面,也可以在上面先畫一個空白的大框,和學生們討論之後再把學習目標寫在框裡。

一位低年級的教師是這樣做的,她在教室的角落裡掛起一根晾衣繩,並把一天中孩子們可能參與的活動中所涉及的辭彙或圖片以卡片的形式夾在上面(按照大致的時間順序)。她會經常在適當的時候將卡片與某項活動的學習目標聯繫起來,也經常鼓勵學生們摘下卡片並將其套用到學習活動中。

建議46讓學生參與制定實現指標

對於學生來說,在大多數情況下學習目標是給定的,且不能協商的。如果換一種思路,把權利下放給學生,效果會怎樣呢?

如果你的學生在你的幫助下自己設計實現指標,而不只是在任務開始之前被動地接受一系列指標,效果往往會更好。

讓學生們參與制定實現指標,可以幫助他們更好地投入自己的學習,對自己的學習負起責任。

為此,一個較好的辦法是基於問題先進行一分鐘的“頭腦風暴”,例如讓學生思考:

“我們如何知道自己是否已經達成了某一目標?”

“我怎么知道你們已經達成了目標?”

和學生們一起設定實現指標,也能有助於在師生之間形成一種對話,從而不斷地強化技能和加深理解。

簡單地將實現指標羅列出來,然後要求學生們抄寫下來,就達不到這樣的效果。

建議47任務完成後強化所需策略

學生們通常需要這些方面的建議:

1、一項學習任務的成功完成主要包含哪些因素;

2、要想成功完成學習任務,他們可以運用哪些策略。

但如果學生們提前獲得了過多的詳細信息,那么他們就只會遵循既定步驟,而不能將整個過程內化或者積極思考其它策略。有時他們會直接將最後的成果拷貝過來,而不是運用或發展他們自身的創造性和他們自己對“高質量”的認識。

此外,他們也不會領悟到學習本身就是嘗試、犯錯、舉一反三、總結思考的過程。

在數學學科這一點尤其明顯,教師最好在一項學習任務完成之後再向學生們介紹實現學習目標的實現指標,然後討論並強化成功完成任務所需的策略。

案例分析:美味冰淇淋店

美味冰淇淋店裡有四種口味的冰淇淋,如果用兩種不同口味搭配能夠搭配出多少種口味呢?

對於以上學習內容,達成學習目標的證據便是學生能找到正確答案,但是可能更重要的是學生在達成學習目標過程中所使用的策略,這也是教師希望學生能掌握的。因為學生一旦掌握了這些策略,他們不僅能找到正確答案,同時也能夠做到觸類旁通、舉一反三。

你可以讓學生獨自或兩兩結伴,去嘗試找出正確答案,並展示出來。在此過程中,你可以四處巡視,在必要時,給學生提供幫助。

你還可以進一步安排全班一起討論,看看大家認為的正確答案是什麼以及他們所使用的策略有哪些利弊。

然後你可以給全班同學留一個家庭作業,請他們就如何找到正確答案寫一份說明,為下一年級的學生提供幫助。

建議48思維地圖來幫忙

對於開放型技能,學生可以創建自己的思維導圖,來生成一個實現指標清單。這個清單可以展示在練習本或牆壁上。

下面是一個來自國小三年級的例子:

建議49 請注意學生的個體差異

好的教師都知道對待任何一個班級都不能採取一刀切的標準——即使是對已經按照能力劃分形成的班級。有些學生可能要比別人學得慢一些,有些可能善於獨自學習。當然,還有些學生的學習積極性要比別人更高一些。

因此,很多教師都非常擔心,即使是在按學生能力設定的班級里,他們可能都得制訂或選擇不同的學習目標和實現指標以適應學生如此多樣化的能力。

讓學生開展合作學習能帶來巨大的潛在好處——即使學生“目前的能力”不同。讓能力不同的學生搭檔或組成小組,有效地使用學習目標及實現指標,這將有助於學生以一種真正合作的方式開展學習並相互促進。

這樣,教師可以通過使用學習目標及實現指標來對學生進行差別化教學,而不必針對不同能力水平的學生來重新設計和改寫學習目標和實現指標。

建議50給某些學生更詳盡的說明和支持

你可以按照這樣的方式進行分層教學。首先,事先給各組相同的實現指標;然後當某個組或某個學生遇到困難時,再給他們更加具體、詳盡的實現指標來檢查他們的學習。

看一看下面的說明:

學習目標

我們要學習如何給一位朋友寫信。

實現指標

- 地址要寫在右上角;

- 日期在地址的下面;

- 使用適當的問候語(例如:親愛的、你好);

- 以合適的方式結尾(例如:愛你、盼復、祝好)。

建議51允許學生以不同的速度進步

你可以通過給予個人或小組更多的反饋和口頭上的支持,或者通過混合分組使得學生之間能夠相互給予反饋和支持來實施分層教學。

你還可以把長期目標進行分解,在一段時間內重點完成其中的某個方面。

寬泛的學習目標允許學生對同一個概念有不同層次的理解。

最後,教師從學生們口頭和筆面作業中了解到,全班同學都理解了知識要點,即使他們的理解程度處於不同的水平。

案例分析:在數學教學中使用更寬泛的學習目標

一位國小高年級的教師強烈建議:在教學中對數學的理解是要通過討論來完成的,這樣能激發學生更多的思考。

“今天的數字”就是她在處理高年級數學課上學生能力差異的一個策略。這一學習目標較為寬泛:“我們要學會展示我們對分數的理解”。

她在白板上給出數字1,然後要求學生們兩人一組在五分鐘內找出儘可能多的辦法用分數來得到數字1。

因為時間壓力,學生們兩兩結對得出的結果很多有可能是錯誤的,即使是那些能力較強的學生們。因而,沒人會因為錯誤感到羞恥。於是全班同學一起討論,共同找出正確答案。

最後,教師從學生們口頭和筆面作業中了解到,全班同學都理解了分數是什麼,即使他們的理解程度處於不同水平。

建議52你要等得起

保羅·布萊克 (Paul Black) 在《評價與評估》(Evaluation and Assessment, 1997)一書中寫道,從使用學習目標和實現指標這一方案的引入,到學生們能夠真正有效地運用它們,可能需要一年的時間。學生們一般不習慣有目的地將自己的學習與實現指標聯繫起來。他們也很難將評價與正式的考試區分開來。

對於一所學校、一個學科組或一位教師而言,在較短時間內大範圍使用與學生分享學習目標和實現指標的策略並不可取。

最好是選擇某個學習領域或某個學生們普遍感到有難度的專題,深入分析課程標準中的表述,挑選出有用的信息,然後用學生的語言表達出來。

這樣既能支持學生的學習,也能利用同伴評價和自我評價來幫助他們取得進步。

建議53記得學習是通過對話來進行的

學習目標及實現指標在很多地方已成為紙上練習了,有些教師也只是簡單地敷衍了事。

但是記住,我們是通過對話來學習的!我們與同伴進行對話,我們自己與自己進行對話。學習目標及實現指標的主要原理是,它們能支持和強化我們日常學習中的這種對話。

如果它們不具備這樣的作用,我們就不值得浪費紙張把它們寫出來了。