比教師“表演”更可怕的是什麼?

2019-03-21 03:28:14

沒人願意欣賞矯情做作的“表演”。尤其是公開課,表演意味濃厚的課,讓觀課老師雞皮疙瘩掉落一地。慢慢的,在評價聲討的熱浪中,老師知道課堂教學真誠的重要性,即便一時半會兒無法戒除表演的欲望,或者有時候確實需要表演,也相對自然了。

老師是成年人,趨利避害改得快。當教師這一頭沒什麼可觀時,我們很自然把注意力轉移到學生上。所以,近來看到的評課,更多關於對學生學習狀態的描述。課堂評價經歷了從“重教師”到“重學生”的可喜轉變。學生的參與度,發言的質量,學習的狀態,成了大家津津樂道的評價參照,我們也從學生的改變上找到了教學進步的自信。

學生是未成年人,改變的比成年人更快。這點,沒有人懷疑。而改變的背後,有沒有不變的支撐呢?

我們發現比“教師表演”更可怕的“假裝學習”,這是一種“表演”的新變種。在你來我往的課堂教學互動中,學生在“假裝學會”“假裝投入”“假裝滿足”“假裝合作”。假裝的動機很明顯,可能是為了配合教學進度,為了取悅教師,也可能是長期在無效的教學中習得了一種類似學習但絕非學習的方法,多次反覆已經成為習慣。一旦進入假裝狀態,學生在課堂上的學習就屬於空耗時間且毫無進展,學生離開學校後依然無法獨立,無法自學。要知道“離開學校後所擁有的才是真正學到的”。一句話:如果只是在“假裝”,課堂教學就是貽害其終身。

假裝學習究竟是什麼?從一個故事來認識。

查理·芒格最喜歡講述的“普朗克司機的故事”。普朗克是 1918 年的諾貝爾物理學獎獲得者。得獎之後,他每天奔波於各個學府及社交場合,演講他的理論。講了一段時間,給他開車的司機,聽得熟爛。就對他說:教授呀,你每次都講一樣的內容,連標點符號都不帶改動的。我都聽熟了,這樣吧,下次到慕尼黑,就讓我替你講吧,你也歇一歇。普朗克同意了。於是慕尼黑的演講台上是司機,而普朗克坐在車裡。司機登台,對一群物理學家,洋洋灑灑的大講一番。講得跟普朗克一樣,非常完整的內容。演講後一個教授請教一個非常專業的問題。聽完問題,司機笑說:這個問題,太小兒科了,這樣吧,我讓我的司機回答一下。

查理·芒格說:知識有兩種,一種是知識,另一種是表演。許多人,並沒有掌握什麼知識,而是像普朗克的司機一樣,只是學會了“表演”。這樣的表演,就是假裝在學習。

學生在課堂上為什麼會“假裝學習”呢?

事先明確一個觀點:“教”不等於“學”,我們的課堂教學研究,一直把砝碼移向“教”,沉甸甸的“教法”研究結果撬起輕飄飄的“學法”研究空缺。當我們把“教會”和“學會”劃上等號的時候,“假裝學習”就成為必然。當然,“假裝”的原因是多樣且綜合的,無法單純推給一個方面。借鑑法國學者安德烈·焦爾當的《學習的本質》,我們謹慎地從課堂教學方式上做思考辨析。

先看課堂教學中最為傳統的講授法。

教師傳遞知識、信息,學生的學習就是簡單、機械地記錄和接收。對於學習者來說,知識的獲取是通過一個隨時待命的、空白的、始終專注的大腦來進行,學習結果等同於教師傳遞的直接結果。這裡,沒有真正的學習發生,僅有信息的發出和接收的線性關係,所以很容易滋生“表演”:侃侃而談,將知識信息複述地完整周全。這樣的“表演”很容易讓教師產生“學習結果圓滿”的錯覺,給予表揚也就是鼓勵此類“表演”。在多次的“刺激——反應”後,“不懂裝懂,記清楚就行”成了學生實質上學到的“本領”。我們發現很多課堂強調“認真”“專心”,究其深層原因:講授教學需要依託學生全神貫注地投入。這樣的“假裝學習”,成為學生的必備基本功。

我們看到很多學生在課堂互動時,分析文本能口吐蓮花。什麼“首尾呼應”“點明中心”“移步換景”等專業術語運用自如,教師不斷表揚肯定,其實,這都是源自教師的信息,學生只是複述而已,真要追問,一頭霧水,這就是最為典型的“假裝學會,真在表演”了。

第二種是建立在“訓練”基礎上的教學,目前相對流行。

特別是《義務教育語文課程標準》頒布實施後,對“實踐”一詞的過熱推崇,讓“訓練”被提到前所未有的高度。對訓練方式的研究,訓練項目的細分,訓練結果的跟蹤等,都成為課堂教學實施的核心部分。結果,最顯而易見的就是學生在課堂上形成了一種條件反射:問題一出就反應,任務一說就行動。好像很熟悉,很擅長,實際上這是由於訓練的頻數、強度,特別是參訓的意識決定的,而能夠在瞬間反應,更多調用慣性思維,僅此而已。這實質上就是一種“表演”。在同伴學習的觀眾效應下,“假裝”成為必須,因為訓練要結果,要看到成績,學習異化為一種隱形競賽。

最為明顯的就是寫作,學生能很自然、輕鬆、隨意地選取那些非常陳舊的、多次反覆使用的素材,進行套題作文。語言上能易如反掌地使用無數次被過度表彰的,貌似優美的語句套作。這就是一種文字的“假裝”一種華麗的“表演”還很容易得到疊加表揚。教師的認可,其實是對訓練的自滿,加劇了學生對假裝的程度和對表演的依賴,甚至是追摹。

第三種是目前占據主流前沿的建構主義教學法。

建構主義從誕生以來一直被關注,從未被冷落。引進我國以後,更是找到了廣泛的實驗基地和發展空間,大有後來居上,取而代之之勢。確實,建構教學有天然優勢,和學習的本質多有匹配之處。建構注重了學生自發的需求和天然的興趣,提倡了思想的自由表達、應變、自主發現、深度探索,強調了知識在形成過程中的特徵、屬性。學生在建構式學習中,需要觀察、比較、推理、思辨、創造。所以,建構教學似乎是一種完美的學習。加上《課標》中對自主、合作、探究式學習的毫無懸念的極力主張,當前注重合作式學習,探究式學習,注重知識建構過程的學習被無限推崇。但是,我們忽略了建構式學習在課堂教學範疇內的無法避免的硬傷。

首先,建構的基礎和建構的目標不匹配。真正的學習要建立在對舊有知識的消除基礎上。而建構式教學,忽略了對舊有知識的消除,全力形成新知。舊的不去,新的不來,新舊知識不能形成和諧共振,新建構的知識可能成為空中樓閣。基於此,學生在課堂上所展示的學習過程,因為失去的支撐的地基而成為“表演”。他們很喜歡賣弄自己的發現,不論這種發現是否有利於新舊知識對接;喜歡否定他人,因為自己的主張必須凸顯,不論他人的發現是否有助於與建構;討論時虛假傾聽,只為等待機會發言;合作中以競爭為主要狀態,合作只是一種形式……假裝學習不會帶來真正的長進。

其次,建構式教學更多需要類似“實驗室”的教學環境。而在課堂教學中,人數多、時間短、教學任務集中,有很多不可控因素,不能模擬實驗室的完美情境,不能夠排除突發因素干擾,不能夠創造純粹的學習空間。缺乏意境,缺乏情趣,缺乏應有的難點攻克的過程,“向來勝利完成建構”,本身就是一種虛假的表演。

第三,課堂教學中的建構要實現“目標達成”,是在既定教學進度的推演下前行的,不能夠照顧到每一個參與者的學習狀態、興趣、基礎等。那些“跟不上”的學習者,只好隨聲附和,只能隨波逐流,假裝明白。羞恥心,遮蔽本能反應會讓建構過程出現“大一統”的完美格局。這導致了學生在建構的過程中在“表演”,裝扮為“成功者”。

你的學生很可能僅僅是那位“司機”,僅僅是靠記憶獲得精彩的表面結果。欣賞這樣的教學效果,除非還沒看出來,否則就是自滿與虛幻,沉醉而不願醒。

作者 | 何捷,男,福建省福州市教育研究院。

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